Lehren und Lernen

Zu den verschiedenen verhaltensanalytisch basierten Lehrmethoden zählen u.a. der programmierte Unterricht, der Präzisionsunterricht (Precision Teaching), die direkte Instruktion (Direct Instruction) und die Methode des Personalized System of Instruction (PSI).

Programmierter Unterricht

Der Programmierte Unterricht ist die älteste und fundamentalste verhaltensanalytische Lehrmethode (vgl. Skinner, 1971). Programmierter Unterricht beinhaltet:

Diese drei Elemente sind notwendig, wenn wir von programmiertem Unterricht sprechen wollen. Das Niederschreiben der Antwort ist notwendig, da es ein (offenes) Verhalten des Lernenden darstellt. Nur ein beobachtbares Verhalten kann auch verstärkt werden. Aus dem selben Grunde ist es sinnlos, eine Seite im Lehrbuch nur immer wieder "anzusehen". - Nur wenn ich mich aktiv mit dem Inhalt des Buches auseinandersetze, lerne ich wirklich. Diese pädagogische Binsenweisheit hat ihren Ursprung darin, dass nur Verhalten verstärkt werden kann. Was vom Lernenden in der Prüfung verlangt wird, ist ja nicht, ein Lehrbuch anzusehen (bzw. zu lesen) - das Verhalten, das er während des "Lernens" eingeübt hat -, sondern, den Inhalt des Lehrbuchs mündlich oder schriftlich wiederzugeben. Das sollte er üben.

Die unmittelbare Rückmeldung ist nötig, da Verstärker um so besser wirken, je schneller sie auf das Verhalten folgen. Wenn ich eine Woche warten muss, bis ich erfahre, dass meine Hausaufgaben richtig sind, dann sind die Häkchen und das Lob des Lehrers kein sehr wirksamer Verstärker für mein Verhalten von vor einer Woche (die Hausaufgaben richtig gemacht zu haben).

Der Fortschritt in kleinen Schritten macht es wahrscheinlich, dass die Aktivitäten des Lernenden möglichst immer verstärkt werden (bei der Rückmeldung über den Erfolg). Wenn der Lehrende zu schnell voranschreitet, wird das Verhalten des Lernende nur immer wieder bestraft bzw. extingiert (denn er kann nicht das erwünschte Verhalten zeigen). Idealerweise gibt der Lernende selbst das Tempo des Lehrens vor. Der Lernende sollte immer oder fast immer für eine richtige Antwort gelobt werden können. Der Lehrer muss hier seine Erwartungen darüber "was der Schüler eigentlich können müsste" zurückstellen und sich im Tempo den Fortschritten des Schülers anpassen. Extinktion oder Bestrafung (im Falle, der Lehrer schreitet zu schnell voran) würde nur zu einer Abnahme der Lern-Aktivitäten des Lernenden führen. Denn Verhalten, das nicht verstärkt wird, nimmt im Laufe der Zeit in seiner Häufigkeit ab.

Präzisionsunterricht

Präzisionsunterricht und direkte Instruktion sind die am besten überprüften und erfolgreichsten Lehrmethoden, die je in den Schulen englischsprachiger Länder entwickelt wurden. Um so beunruhigender ist es, dass diese Ansätze so gut wie nicht angewandt werden, zumindest von staatlicher Seite aus. Amerika, so Binder und Watkins (1990), verfügt über die weltweit besten Lehrmethoden, aber es ignoriert sie fast völlig. In Deutschland sind sie gänzlich unbekannt.

Der Präzisionsunterricht entstand aus der Erkenntnis heraus, dass programmierter Unterricht nur dann erfolgreich ist, wenn er von der exakten Messung des Lernerfolges begleitet wird. Ein Grund dafür, warum in den sechziger Jahren der programmierte Unterricht zwar im Labor äußerst erfolgreich war, in der Praxis aber nach anfänglicher Euphorie wieder fallen gelassen wurde, lag darin, dass die Praktiker diesen nützlichen Rahmen aus methodisch sauberen Arbeiten und exakten Messungen zugunsten einer schnellen und unwissenschaftlichen Umsetzung in die Praxis aufgaben.

Ogden Lindsey (1990), der Begründer des Präzisionsunterrichtes, wand sich dagegen von einer vorschnellen Umsetzung der Ergebnisse aus dem Labor in rezeptartige Ratschläge für Lehrer ab und betonte die Notwendigkeit des exakten Messens. Die Hauptpunkte seines Ansatzes waren die Evaluation und ständige Revision von Maßnahmen. Dabei sollte man folgende Punkte beachten:

Um solcherart den Lehrern (und den Schülern) die Wissenschaft in ihre Hände zu geben, entwickelte er eine besondere Art der Tabelle, die sogenannte "Standard Celeration Chart" - eine sechsteilige, halb-logarithmische Tabelle, in die jeden Tag das Ergebnis der Messung (die Anzahl oder Dauer des Verhaltens) eingetragen werden soll. Die halblogarithmische Darstellung ermöglicht es, den Fortschritt oder die Abnahme eines Verhaltens direkter zu beobachten als das in einer normalen Tabelle der Fall ist. Daher kommt auch der Begriff "Celeration" ("Chart" bedeutet soviel wie Tabelle): Es steht für "acceleration" (Beschleunigung) oder "deceleration" (Verlangsamung) des Verhaltens Man erhält so echte geradlinige Trendangaben, nicht die bekannten "Lernkurven".

Wie eine Standard Celeration Chart aussieht, sehen Sie hier

Der Hintergrund des Präzisionsunterrichts ist, dass der "Lerner immer Recht hat": Er verhält sich auf gesetzmäßige Art und Weise unter bestimmten Umweltbedingungen. Wenn er sich in einer unerwünschten Art und Weise verhält, ist es die Aufgabe des Lehrers, diese Variablen zu identifizieren und zu verändern, bis das erwünschte Ergebnis eintritt. Der (ebenfalls auf Lindsey zurückgehende) "dead-man-test" (wenn es ein Toter auch tun kann, dann ist es kein Verhalten) hilft ihnen dabei, sich auf zähl- und messbares Verhalten zu konzentrieren - und sich nicht solche Ziele zu setzen wie "Schüler sitzt still am Platz".

Die Forschung zum Präzisionsunterricht zeigt, dass schon kurze Messungen jeden Tag (z.B. eine Minute) ausreichen. Als besonders erfolgreich erwiesen sich dabei Zielverhaltensweisen, die sich in Häufigkeiten angeben lassen.

Der Präzisionsunterricht hat sich in zahlreichen Untersuchungen (vgl. bei Binder und Watkins, 1990) als erfolgreich und anderen, nicht-verhaltensanalytischen Lehrmethoden überlegen erwiesen. Zudem ist er wenig zeitaufwendig und kostengünstig durchzuführen.

Kubina und Morrison (2000) erwähnen zwei erfolgreiche Modelle der Anwendung von Präzisionsunterricht in einer Institution. In der Sascajawea Grundschule verbesserten sich die Schüler nach drei Jahren um 20 bis 40 % in ihren Leistungen. Der zeitliche Aufwand für den Präzisionsunterricht belief sich dabei lediglich auf 20 bis 30 Minuten am Tag. Die Morningside Academy befasst sich vor allem mit so genannten lernbehinderten Kindern oder solchen mit Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom, ADS (Johnson & Layng, 1994). Die Schule ist privat und verspricht, dass sich die Schüler in ersten Schuljahr um zwei Notenstufen verbessern und dass sich die Aufmerksamkeitsspanne von einer bis drei Minuten auf 20 oder mehr Minuten erhöhen wird - anderenfalls erhalten die Eltern das Geld zurück. Das sind stolze Ziele und die Morningside Academy muss zur Zeit noch gelegentlich Geld zurückzahlen, da sie nicht immer ihre Garantie einhalten kann.

In den Vereinigten Staaten gibt es mittlerweile auch computerisierte Lernprogramme, die auf den Prinzipien des Präzisionsunterrichts aufbauen.

Direkte Instruktion

Das Ziel der direkten Instruktion (vgl. Becker, 1994) ist, die Zeit, die der Lerner wirklich lernt, zu maximieren. Hierzu werden Lehrmaterialien entwickelt, deren Ziel es ist, einen "Prototyp" zu entwickeln. Die Methode des Prototyps verwendet die geringst mögliche Anzahl an Beispielen, die zum größtmöglichen Lernerfolg führt.

Die direkte Instruktion versucht also, Generalisation beim Lerner herbeizuführen, indem es ihn mit Beispielen und Nicht-Beispielen für des zu lernende Prinzip konfrontiert. Um z.B. das Konzept "stimmhafter Laut" zu vermitteln, werden Beispiele für Wörter mit stimmhaften und für Wörter ohne stimmhaften Laut vorgegeben. Dabei arbeitet sich das Lehrprogramm von einfachen zu verknüpften und komplexen Beispielen vor. Die Abfolge dabei ist sehr stark strukturiert und wird durch bestimmte Prinzipien bestimmt:

Bei der Präsentation von Beispielen soll die vom Lehrer verwendete Darstellung (z.B. die Wortwahl) möglichst gleich sein für Beispiele und Nicht-Beispiele. Dies lenkt die Aufmerksamkeit des Lerners auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede. So sollten z.B. die Wörter, die Beispiele und Nicht-Beispiele für "stimmhafte Laute" darstellen, möglichst gleich lauten - bis auf den Unterschied, das sie einmal stimmhaft und einmal nicht-stimmhafte Laute enthalten. Beispiele und Nicht-Beispiele sollten möglichst miteinander kontrastiert werden. Dadurch, dass der Lehrer die Unterschiede anzeigt, erleichtert er das Erkennen des wesentlichen bzw. er zeigt die durch die Diskrimination gesetzten Grenzen des Konzepts auf. Sodann sollen auch Beispiel für das Konzept, die sich möglichst unterscheiden, vorgegeben werden, um so dem Lerner zu zeigen, dass sie sich alle in Bezug auf das Konzept gleichen. Zuletzt sollen die Lerner mit Beispielen und Nicht-Beispielen konfrontiert werden und getestet werden, ob sie das Konzept gelernt haben.

Der strenge Rahmen, den die direkte Instruktion vorgibt, wird unter anderem dadurch gesetzt, dass der Lehrer an bestimmte Skripts gebunden ist, die genau vorschreiben, was er sagt. Wenn er nicht lernt, dann ist das nicht die Schuld des Schülers, sondern es liegt an der Art des Lehrens, die bei einem vorgegebenen Skript eher revidiert werden kann als bei "freiem Vortrag".

Heward (1994) nennt drei einfach durchzuführende und empirisch abgesicherte Methoden, die die Beteiligung der Schüler am Unterricht erhöhen und so die Effizienz des Lernens verbessern sollen.

Die Antworten der Schüler sollen gleichzeitig gegeben werden. Dieses Antworten im Chor mag am Anfang befremdlich scheinen, es ermöglicht aber, dass der Schüler zum einen ein Verhalten zeigt, zum anderen aber, dass er nicht durch eine falsche Antwort blamiert wird (was einen Strafreiz darstellt). Eine Einzelabfrage hat zudem den Nachteil, dass der Lehrer seine Aufmerksamkeit nur einem Schüler zuwendet. Während er sich mit diesem Schüler beschäftigt, können die anderen Schüler nichts lernen. Das Antworten im Chor funktioniert natürlich am Besten bei einer relativ kleine Gruppengröße von idealerweise nur 5-10 Schülern. Damit die Antworten gleichzeitig sind, sollten sie auf ein bestimmtes Signal hin erfolgen, z.B. ein Handzeichen des Lehrers. Natürlich sollte der Lehrer auch nicht vergessen, den Schülern Rückmeldung über die richtige Antwort zu geben.

Antwortkarten zum Hochhalten gibt es entweder in vorgedruckter Form oder zum Beschreiben. Vorgefertigte Karten können z.B. rot (für "Nein") und grün (für "Ja") sein oder sie können bestimmte Begriffe anzeigen. Z.B. könnten die Schüler in einer Stunde über die verschiedenen Verstärkerpläne Karten mit den Abkürzungen der verschiedenen Pläne bekommen, die sie bei der Frage "Welcher Verstärkerplan liegt hier vor?" hochhalten können. Für komplexere oder weniger häufig vorkommende Antworten empfehlen sich beschreibbare Karten, z.B. aus laminierten Karton, der mit nicht-permanenten Eddingstiften beschrieben werden sollen.

Vom Lehrer vorbereitete Handouts, z.B. mit Lückentexten sind ebenfalls hilfreich. Z.B. kann der Lehrer einfach das Skript seiner Stunde verteilen, jedoch mit Leerstellen statt der Schlüsselbegriffe.

Alle drei Techniken können zugleich angewandt werden und sie erhöhen nachweislich die Zeit, die der Schüler mit aufgabenbezogenem Verhalten verbringt.

Die Methode der direkten Instruktion enthält auch Vorgaben, wie mit Fehlern umgegangen werden soll. Jeder Fehler erfordert ein besonderes Vorgehen, z.B. das Zurückgehen auf eine frühere Ebene oder die Ausdifferenzierung des Programms (so dass der Fortschritt in kleinen Schritten sichergestellt ist).

Im Lauf des Lernens durchläuft die Lehrmethode einige Änderungen. So wird zunächst immer ein offenes Verhalten als Antwort des Lernenden verlangt, später nur in bestimmten Abschnitten des Lernprozesses. Dies soll die Kontrolle des Lernerfolges vom Lehrer auf den Schüler verlagern. Die Beispiele sollten nach und nach komplexer werden, so dass die Schüler lernen, auf das wesentliche zu achten. Unmittelbare Rückmeldung über den Erfolg soll nach und nach durch verzögerte Rückmeldung ersetzt werden, um die Lernsituation an alltägliche Situationen anzugleichen.

Personalized System of Instruction (PSI)

Das Personalized System of Instruction (PSI, etwa: personalisiertes Unterrichtssystem) ist (Grant & Spencer, 2003) eine der wenigen Unterrichtsmethoden, die empirisch ihre Überlegenheit gegenüber traditionellen Unterrichtsmethoden nachweisen konnten. Es wird auch, nach seinem Erstentwickler, der "Keller-Plan" genannt (Keller & Sherman, 1974). Seit den späten sechziger Jahren wird PSI von vielen Lehrern angewandt mit nicht nur augenscheinlichem, sondern auch empirisch belegtem Erfolg (vgl. z.B. Kulik et al., 1979). Dennoch ist es bei der Masse der Lehrkräfte und auch der Wissenschaftler und der politisch Verantwortlichen unbekannt. In besonderem Maße gilt das natürlich für Deutschland.

PSI definiert sich durch fünf wesentliche Merkmale:

Es arbeitet weniger mit dem klassischen Methode des Vortrags sondern erfordert ein schriftliches Arbeiten des Lernenden. Hierzu - dies dürfte einer der Gründe sein, warum viele Lehrkräfte davor zurückschrecken, PSI zu implementieren - muss zunächst ein detaillierter Studienführer erstellt werden, in dem detailliert beschrieben wird, wie sich der Lerner mit dem Material auseinandersetzen soll. Weiter müssen Übungen, Fragen, Erläuterungen und Tests entwickelt werden. Hinzu kommt eine Art Lernermanual, in dem die Rahmenbedingungen des Kurses dargelegt werden.

PSI gliedert den Lehrstoff in Einheiten. Der Lerner muss immer erst eine Einheit beherrschen, ehe er zur nächsten Einheit voranschreitet. Dies wird in der Regel in einem Test überprüft, bei dem der Teilnehmer mindestens 80 % bis 90 % der Fragen richtig lösen können muss. Der Lerner darf den Test mehrmals absolvieren. Es geht hier nicht um eine Selektion, sondern um die Sicherheit, dass der Lerner alle Inhalte der Einheit gelernt hat.

Dies bedingt das nächste Merkmal vom PSI: Der Lerner selbst bestimmt das Tempo. Einige Lerner brauchen länger, andere kürzer, um eine Einheit zu meistern. Auch der Kurs als Ganzes kann unterschiedlich schnell durchlaufen werden.

Der Lerner kann beim PSI auf Tutoren zurückgreifen, wenn er Unterstützung benötigt. Diese Tutoren sind entweder andere Schüler (z.T. solche, die in dem Kurs bereits weiter fortgeschritten sind, z.T. solche, die den Kurs schon vor längerem absolviert haben) oder Externe.

Zuletzt gibt es auch beim PSI Vorlesungen und Demonstrationen. Sie dienen aber weniger der Vermittlung von Wissen als der Motivation der Teilnehmer. Studien zeigen aber, dass diese Komponente nur wenig zum Erfolg des PSI beiträgt. PSI ist ein System, das von den Daten bestimmt wird, nicht von Dogmen. Daher nehmen mehr und mehr PSI-Anwender von Vorlesungen und Demonstrationen Abstand.

Die Forschung zum PSI zeigt, dass Schüler, die mit PSI arbeiten, mehr lernen und die Arbeit mit PSI als angenehmer einschätzen als konventionelle Formen des Unterrichts (wie z.B. Frontalunterricht oder Frontal- und Gruppenunterricht). Keiner anderen Lehrmethode (abgesehen von Direct Instruction und Precision Teaching) gelang bislang der Nachweis, effektiver zu sein als traditioneller Unterricht.

Warum aber wird PSI angesichts der empirischen Befunde nicht viel häufiger eingesetzt? Die Erziehungswissenschaften scheinen noch zu den "unreifen" Disziplinen zu zählen, indem hier mehr die Aussagen von Autoritäten und Ideologien gewertet werden als Daten, empirische Tests, Untersuchungen mit Kontrollgruppen usw.

PSI ist auch dazu geeignet, komplexe Inhalte zu vermitteln. Solange sich das Resultat des Lernens in beobachtbarem Verhalten bemerkbar macht, ist der Lernprozess für PSI erschließbar (z.B. auch kritisches Denken, vgl. Ross & Semb, 1981). Insbesondere im Kontext des Fernunterrichts kann PSI seine Vorteile ausspielen (z.B. Brothen et al., 2002).

Wenn diese Methoden so wirksam sind, warum werden sie dann nicht häufiger eingesetzt?

Den Reformbemühungen seit dem 2. Weltkrieg ist es zu verdanken, dass der Unterschied in den Schulleistungen von Kindern aus Minderheitengruppen und anderen Kindern, geringer wurde. Jedoch stagniert dieser Prozess, ja in einigen Bereichen lässt sich sogar eine rückläufige Tendenz, hin zu wieder größeren Unterschieden, wahrnehmen (vgl. Kim & Axelrod, 2005 bzw. die PISA-Studie für Deutschland).

In den Vereinigten Staaten wurde 1967 eine groß angelegte Studie gestartet, deren Zweck es war, geeignete Methoden zu finden, um diese Lücke zu schließen: Project Follow Through. Es handelt sich um die größte, je durchgeführte Studie zum Vergleich der Effektivität verschiedener Unterrichtskonzepte. 700 000 Schüler in 170 Gemeinden der USA nahmen daran teil. Es handelte sich um eine experimentelle Studie: Die Eltern der Schüler an den verschiedenen Schulen konnten entscheiden, welches von 22 zur Wahl stehenden Modellen an ihrer Schule umgesetzt werden sollte. Die Schule wurde dann mit einer anderen Schule verglichen, in der das Modell nicht eingeführt wurde, die aber ansonsten in allen denkbaren Parametern der Experimentalschule entsprach. Letztlich wurden so 12 verschiedene Modelle getestet, darunter vier kind-zentrierte Pädagogik-Konzepte und die direkte Instruktion (Direct instruction), welche von vielen Eltern bevorzugt wurde und allein in 18 Schuldistrikten getestet wurde.

1977 wurden die Ergebnisse verglichen. Zum Einsatz kamen dabei neben verschiedenen Schulleistungs- und Intelligenztests auch Erhebungsverfahren für die emotionale Reife und die soziale Kompetenz der Schüler. Dabei zeigte sich, dass die direkte Instruktion in allen Bereichen (auch den emotionalen und sozialen) den anderen Konzepten und natürlich auch dem traditionellen Unterricht deutlich überlegen war.

Dies führte nun aber nicht dazu, dass die direkte Instruktion in vielen Schulen begeistert aufgenommen wurde. Noch bevor die Ergebnisse der Studie offiziell veröffentlicht wurden, meldete sich ein Sponsor der Studie, die Ford Foundation, mit einer Kritik zu Wort, die dazu führte, dass das Erziehungsministerium eine Blanko-Empfehlung für alle getesteten Verfahren herausgab (Watkins, 1995). Ein Kritiker (Glass, 1993) von Project Follow Through gab gar an, dass Lehrer keine statistischen Ergebnisse von Experimenten bräuchten, um entscheiden zu können, wie sie Kinder am besten unterrichten sollen: Eine Absage an wissenschaftliches Vorgehensweisen.

Was war geschehen? Die direkte Instruktion verlangt vom Lehrer, sich an ein Schema zu halten und seinen Erfolg ständig zu kontrollieren. Zu Beginn ist das erst einmal mehr Arbeit, im Endeffekt aber rechtfertigen die Erfolge den Aufwand. Der Hintergrund der Ablehnung der direkten Instruktion ist wohl eine fast dogmatische Fixierung der maßgeblichen Personen auf den kind-zentrierten Ansatz. Dieser Ansatz setzt darauf, dass der Unterricht auf die intrinsische Motivation des Kindes ausgerichtet sein muss, der Lehrer gibt dabei wenig Struktur vor (eine Art "Laissez faire"-Haltung der Pädagogik). Für einige Kinder ist das von Vorteil. - Sie werden so wenigstens nicht durch unfähige Lehrer behindert. Für schwächere Schüler aber ist das fatal: Schüler, die sich nicht selbst unterrichten können, bleiben sich selbst überlassen. Das Fehlen klarer Anweisungen führt dazu, dass das Kind gewissermaßen erraten muss, was von ihm verlangt wird. Kind-zentrierte Unterrichtskonzepte verlassen sich so sehr auf die Intuition des Kinder, dass sie letztendlich denjenigen Schülern schaden, deren Intuitionen nicht mit den Normen der Schule und der Gesellschaft übereinstimmen. Sie schieben die Verantwortung dafür, dass etwas gelernt wird vom Lehrer (wie im traditionellen Unterricht) auf den Schüler.

Die direkte Instruktion dagegen sucht die Verantwortung, wenn überhaupt, im Unterricht selbst. Wenn das Kind nicht lernt, muss man überlegen, wie man den Unterricht so verändert, dass es lernt: Direkte Instruktion ist flexibel und orientiert sich an den Bedürfnissen des Schülers. Das Konzept vermittelt nicht nur basales Wissen und besteht nicht im stupiden Auswendiglernen, im Gegenteil: Das Ziel von direkter Instruktion ist es, den Kindern generalisierte Konzepte und Fähigkeiten zu vermitteln. Zudem ist es so gestaltet, dass die Führung durch den Lehrer nach und nach zurück gefahren wird und der Schüler die Kompetenz erwirbt, selbständig zu lernen.

Einige Studien prüften der Erfolg der in Follow Through eingeführten Unterrichtskonzepte über den Projektzeitraum hinaus. Die durch die direkte Instruktion erzielten Erfolge konnten generell aufrechterhalten werden: Die Schüler, die so unterrichtet worden waren, konnten öfter einen High-School-Abschluss erwerben und wurden öfter an Universitäten zum Studium zugelassen (obwohl sie im Schnitt aus ärmeren Familien stammten als die Kinder, die in Schulen nach dem kind-zentrierten Konzept unterrichtet worden waren). Andere Studien bestätigten den Erfolg der direkten Instruktion außerhalb des Projektes Follow Through. Adams und Engelmann (1996) wiesen in einem Überblick über 34 verschieden Studien nach, dass direkte Instruktion in 87 % aller Fälle den anderen Konzepten überlegen war.

Dennoch wird die direkte Instruktion oft diffamiert als "entmenschlichend", "roboterhaft" und "starr". Eine der von Kritikern der direkten Instruktion am meisten zitierten Studien ist Schweinhart, Weikart und Larner (1986). Die Autoren zeigten hier, dass Kinder, die mit direkter Instruktion unterrichtet worden waren, anderen Schülern zwar in den Leistungen voraus waren, aber mehr emotionale Probleme hatten. Schweinhart und Kollegen (1986) führten dass auf den "autoritären", "direktiven" Charakter der direkten Instruktion zurück. Das Programm zur direkten Instruktion, das in dieser Studie verwendet wurde, folgte aber nur grob den Prinzipien von direct instruction. Mills, Cole, Jenkins und Dale (2002) wiederholten die Studie von Schweinhart und anderen (1986), wobei sie die häufigsten Kritikpunkte an dieser ausräumten (zu kleine Stichprobe, keine Parallelisierung der Gruppen u.a.m.). Sie konnten die Ergebnisse von Schweinhart und anderen (1986) nicht replizieren. Tatsächlich scheint der wahre Grund für Schweinharts Ergebnisse der Umstand zu sein, dass es in der Gruppe, die Unterricht mit direkter Instruktion erhielt, deutlich mehr Jungen als Mädchen gab. Trotz dieses eindeutigen Scheiterns einer Replikation wird die Studie von Schweinhart und anderen (1986) weiter fleißig zitiert. Der wahre Grund für die Ablehnung von direct instruction, so Kim und Axelrod (2005), dürfte in der Romantisierung der Kindheit liegen, die hinter all den kind-zentrierten Ansätzen steckt. Die Angst vor der direkten Instruktion ist irrational und ideologisch motiviert, nicht in objektiven Daten begründet. Auch eine neuere, von Gegnern ins Feld geführte Studie von Ryder, Sekulski und Silberg (2003) muss aus den selben Gründen wie die Studie von Schweinhart und anderen (1986) zurück gewiesen werden (so Manzo & Park, 2004).

Nur 150 Schulen in den USA nutzen ein Programm der direkten Instruktion. Nicht zuletzt liegt das an der Art der Lehrerausbildung (nicht nur in den USA, auch in Deutschland). Diese Ausbildungen bilden nicht aus, sondern nehmen bestenfalls die Lehrer für den kind-zentrierten Ansatz ein. Pädagogik, so Kim und Axelrod (2005) bleibt so eine unreife Disziplin, eine Geisteswissenschaft ohne empirische Basis.

Literatur

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Becker, W.C. (1984). Direct Instruction: A twenty-year review. Paper presented at the XVI annual Banff International Conference on Behavioral Science.
Binder, C. & Watkins, C.L. (1990). Precision Teaching and Direct Instruction. Measurably superior instructional technology in schools. Performance Improvement Quarterly, 3 (4), 74-96.
Brothen, T.; Wambach, C. & Hansen, G. (2002). Accomodatin students with disabilities. PSI as an example of universal instructional design. Teaching of Psychology, 29, 239-240.
Glass, G. (1993, August-September). Research news and comment - a conversation about educational research priorities: A message to Riley. Educational Researcher, 22(6), 17 – 21.
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Keller, F.S. & Sherman, J.G. (1974). The Keller Plan Handbook. Menlo Park, CA: W.A. Benjamin.
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Kulik, J.; Kulik, C.-L.C. & Cohen, P.A. (1979). A meta-analysis of outcome studies of Keller's personalized system of instruction. American Psychologist, 34, 307-318.
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Schweinhart, L. J.; Weikart, D. P. & Larner, M. B. (1986). Consequences of three preschool curriculum models through age fifteen. Early Childhood Research Quarterly, 1(1), 15 – 46.
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zuletzt verändert am 08.01.2006